جدایی ناپذیری ارزشیابی از فر آ یند یاددهی - یادگیری
( شر حی بر اصل اول از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آ موزش و پر ورش )
(قسمت اول ):
در نگرش سنتی ، ارزشیابی فعالیتی مشخص و متمایز از آ موزش و یاد گیری تلقی می شد . مهم ترین ارزشیابی در پایان فعالیت یاد دهی و یاد گیری انجام می گرفت تا بر اساس آ ن مشخص شود که چه میزان از اهداف مورد نظر محقق شده است . در این روش ، تأثیر اطلاعات به دست آ مده از ارزشیابی ، به ویژه ارزشیابی پایانی ، در اصلاح و بهبود یاد گیری کم و نا چیز بود .
در نگرش های جدید ، ارزشیابی ، یادگیری – یاددهی سه فرآیند یکپارچه و مر تبط با هم دید ه می شوند . یاد گیری و یاددهی هدفمند ، بدون ارزشیابی صورت نمی گیرد . به عبارتد د یگر ، ارزشیابی فعالیتی مستقل از یاد گیری و یاددهی نمی باشد ، بلکه ممزوج و آ میخته با آ ن ها است . از آن جا که هدف آ موزش و پرورش ، یادگیری است ، ارزشیابی باید در خدمت و در راستای تحقق یاد گیری باشد .
ارزشیابی در خدمت یاد گیری یا ارزشیابی برای یاد گیری ، ایده ای جدید ی نیست ، شکل گسترش یافته ی ارزش یابی تکوینی است . این ایده توسط بنجامین بلوم روان شنا س مشهور آمریکایی در کنار نظریه ی « یاد گیری تسلط یاب »طرح شده که در آن ارزشیابی تکوینی برای تسلط دانش آموز در یاد گیری و رسیدن به هدف مورد نظر به کار گرفته می شود .
به سخن د یگر ، ارزشیابی تکوینی گام به گام به تحقق اهداف یاد گیری در یاد گیرنده یاری می رساند . این ایده که امروز ه به نحو بارزی از آن استقبال می شود ، با تحقیقات جدید در حوزۀ روان شناسی شناخت گرا حمایت می گردد . نظریه ها ی یاد گیری در این مکتب روان شناسی ، تعبیر و تفسیر های جدیدی از یاد گیری دارند . از این دیدگاه ، یاد گیری فعل و انفعالی پیچید ه است که در ذهن یاد گیرنده به وقوع می پیوندد و در تمامی مو قعیتها و به طرق گو نا گون رخ می دهد . در نظریه های جدید یاد گیری ، بر کار برد عملی آ موخته ها و انتقال آن ها به محیط فرا شناختی و مهارت ها ی سطح بالای شناختی تأکید می شود . این نظریه ها ، بر نقش فعالیتهای چالش برر انگیز در یاد گیری نیز تأکید دارند .
قسمت دوم :
از دید گاه جدید ارزشیابی هایی که عمدتا" از نتایج یادگیری و با هدف انتخاب و ارتقای دانش آ موز انجام می گیرند ، نمی توانن از یاد گیری دانش آ موزان حمایت کنند و جریان یاددهی – یادگیری را بهبود بخشند . دلیل عمده یاین مدعا این است که این ارزشیابی ها ( آزمون ها و باز خورد های آن ها ) زمانی صورت می گیرد که فعالیتها آ موزشی به پایان رسیده است . لذا تأثیری در بهبود یاد گیری دانش آ موز ندارند . به طور کلی می توان گفت که در رویکرد سنتی ، ارتباط درست و محکمی بین فرآیند یاددهی – یاد گیری هدفمند ، ماهیتا" چنین تمایزی را بر نمی تابد .
ارزشیابی زمانی می تواند تأثیر مطلوب بر یاد گیری داشته باشد که صرفا" برای رتبه بندی دانش آ موز و نمره دادن به کار او انجام نشود و معلمان و مدیران آ ن را مقوله ای تلفیق یافته با فر آیند یاددهی _ یادگیری تلقی کنند . در این صورت ، ارزشیابی تجربه ای نیست که در یک مر حله ی زمانی ( در پایان دوره ی یاد گیری ) رخ می دهد ، بلکه فعالیت مستمری است که توسط معلم و دانش آۀ موز در جهت بهبود یاد گیری انجام می گیرد . این نوع ارزشیابی را می توان « ارزشیابی در خدمت یاد گیری « یا ارزشیابی برای یاد گیری » نام نهاد .
بلک ( 2004 ) ، ارزشیابی برای یاد گیری را این گو نه تو صیف می کند : « نوعی ارزشیابی که در بدو امر برای بهبود یاد گیری دانش آ موزان طراحی و اجرا می شود . به این صورت پیوسته ، در جریان یاد گیری ، اطلاعات مفیدی به صورت باز خورد در اختیار معلمان و دانش آ موزان قرار می گیرد و بدین طریق بهبود فر آیند یاددهی و یاد گیری کمک می شود و به سخن دیگر ، برای انطباق هر چه بیشتر فرآیند یاددهی با نیاز های یاد گیری دانش آ موزان ، شواهدی به دست می آ ید .»
این تعبیر از ارزشیابی ، دید گاه ما را نسبت به نقش معلم دگر گون خواهد کرد . معلم دیگر کسی نیست که ارزشیابی را صر فا" برای رتبه بندی دانش آ موزان در پایان یاد گیری به کار می برد ، بلکه کسی است که پا به پای دانش آ موزان در سفر یاد گیری حر کت می کند ، با آ ن ها می نشیند و با آ ن ها بر می خیزد و لذا بهتر و بیشتر و »رثر تر ، در اصلاح و بهبود یاد گیری به آن ها کمک می کند (حسنی ، 1386 : 23 )
قسمت سوم :
در رویکرد « ارزشیابی در خدمت یاد گیری » معلم باغبانی می ماند که پیوسته وضعیت رشد بیشتر به آ ن یاری می رساند . مثلا" با مشاهده ی پژمرده شدن بر گ ها ، به آن آ ب می دهد نه این که تنها در پایان دوره ی رشد آ ن رااندازه بگیرد و تعداد میوه ها را ثبت کند . در « ارزشیابی فرآیندی » به طور طبیعی بسیاری از اعمال و فعالیتهای ما دیده می شود. آ شپزی که قصد پختن غذای لذیذ را دارد ، از لحظۀ آ غاز ، یعنی تهیه ی مواد اولیه ، ارزشیابی خود را آ غاز می کند و این کار را تا زمانی که غذا روی سفره چیده شود ، مستمرا" ادامه می دهد . فرض کنید آ شپزی بدون ارزشیابی از فر ایند تولید ، مشغول پختن غذایی شود و از روی خوش خیالی امید وار باشد که در پایان کار ، با چشیدن غذا ( ارزشیابی پایانی ) غذای مطبوعی به دست آ ورد . بی تردید این کار قرین موفقیت نخواهد بود ، زیرا اگر در فر آیند تو لید غذا خطایی رخ دهد ( که احتمال آن زیاد است ) ، در پایان کارفرصت جبران خطا وجودنخواهد داشت . براین اساس،آ شپز یا کشاورز کار خود را در جریان تولید ، پیوسته ارزشیابیمی کنند و از این راه ، نتیجه را بهبود می بخشند .
مشابه این عمل ، در جر یان یاد دهی – یاد گیری هدفمند در کلاس درس رخ می دهد . اگر ارزشیابی را از فرایند یاددهی – یادگیری جدا کنیم ، نتایج خوشایندی در پی نخواهد داشت . به سخن دیگدر ، وجهی از جر یان سه وجهی فرایند « یاددهی – یادگیری » ناقص خواهد بود و لذا این فریند به نتیجه ی مطلوب نخواهد رسید .
قسمت چهارم :
ویژگی های رویکرد « ارزشیابی در خدمت یاد گیری » را می توان به این شرح فهرست کرد :
1 – یادگیرنده محور است : اطلاعات به دست آ مده از ارزشیابی یادگیرنده معلم و دانش آ موز را در اصلاح و بهبود یاد گیری یاری می رساند . به عبارت دیگر ، یادگیرنده محور ارزشیابی تحصیلی است .
2 – معلم را هدایت گر می خواهد : در این شیوه ارزشیابی معلم تا حدود زیادی استقلال عمل دارد و صادقانه می کوشد جر یان ارزشیابی را در کلاس به پیش برد . این ویژگی تاکیدی بر نقش تسهیل گر معلمدر جر یان یادگیری است .
3 – مشارکت دانش آموز را می طلبد ک این نوع ارزشیابی تحصیلی ، نیاز مند همکاری و مساعدت دانش ا موزاست . لذا تبدیل به فر ایند مشارکت معلم و شاگرد در بهبودیاد گیری خواهد شد .بنابر این ، بر خلاف رویکرد سنتی که در آن محور ارزشیابی است ، در رویکرد جدید ف تنها معلم ارزشیابی نمی کند و این تصور وجود ندارد که فقط او در این مورد توانایی دارد . استعداد و توانایی های دانش آ موز اذن درزمینه ارزشیابی نیز( خود سنجی و همسان سنجی ) مورد توجه است .
4 – تکوینی است : به این معنی که ارزشیابی نه برای نمره دادن یا رتبه دادن ، بلکه برای بهبود کیفیت یاد گیری صورت می گیرد . به عبارت دیگر ، ارزشیابی موجب رشد یاد گیری دانش آ موزان می شود و به ان ها کمک می کند ، بهتر و بیشترب و راحت تر به اهداف آ موزشی دست پیدا کنند . یعنی ارزشیابی در تکوین شناخت و مهارت ها در دانش آ موزان تاثیر دارد
5 – مستمر است : بر خلاف تصور رایج در ارزشیابی مستمر ، استمرار به نعنای اجرای آ زمون های مکررنیست ، بلکه به این معنی است که در آن « حلقه های باز خورد » محور و اساس کار معلم و شاگرد است . در جر یان یاد گیری ، بین معلم و دانش آ موز تبادل اطلاعات به وجود می آ ید که به آ ن حلقه ی باز خورد گفته می شود .
در جریان این تعاغمل اطلاعاتی ، یاد گیری رشد می یابد و تو سعه پیدا می کند . لذا ارائه ی باز خورد به دانش آ موز یکی از مهارتهای تخصصی معلمان است . به سخن دیگر ، باز خوردمحوری ترین مفهوم در رویکرد ارزشیابی تحصیلی است . یک باز خورد برای این که در فر آیند تعامل اطلاعاتی معلم و شاگرد مفید واقع شود ، باید از این دو ویژگی بر خور دار باشد :(همان منبع : 24 )
6- واضح و قابل فهم باشد : باز خورد ، پیامی است که دانش آ موزط از منبعی ( عمدتا"معلم ) در یافت می دارد تا از چگو نگی وضعیت یاد گیری خود شان آ گاه شوند . در رویکرد سنتی ، باز خورد عمدتا" کمّی است . یعنی به صورت نمره ارائه می شود . نمره به دلیل ابهامی که دارد ، کمتر در یاد گیرنده تأ ثیر می گذارد ( احسانی ، 1374 ) حتی برخی اعتقاد دارند که دادن رتبه یا نمره بر فر آیند یاد گیری تأثیر منفی دارد ، زیرا دانش آ موزان با گر فتن نمره یا رتبه کار را تمام شده تلقی می کنند و رهنمود های حاصل از آ ن را به فراموشی می سپارند . هم چنین باز خورد به صورت نمره ، در برخی از دروس به سبب ماهیت آ نها هیچ ضرورتی ندارد . محققان برای درس هایی مثل هنر ، توصیه می کنند که باز خورد به صورت کیفی و تو صیفی ارائه شود ( امینی ، 1383 )
قسمت پنجم :
بنابر این ، بازخورد باید هم تو صیفی باشد و هم واضح و قابل فهم . یعنی به دانش آموزاطلاعاتی روشن و قابل استفاده از وضعیت یاد گیری اش بدهد . به بیان روشن تر ، باز خورد باید حد اقل به این دوموضوع توجه داشته باشد :
الف ) روشن کردن میزان موفقیتها و ضعف های دانش ا موزان
ب )ارائه ی رهنمود برای ارتقاء و بهبود یاد گیری .
* منابع آ ن متانوع باشند : دانش آ موزان نباید صر فا" از معلم باز خورد در یافت کند ، بلکه همسالان ، والدین و حتی خود دانش ا موزمنابع مهمی برای در یافت باز خورد هستند . جان کلام این است که بر اساس اصل اول ارزشیابی ، لازم است معلمان و مدیران این راهکاررا مورد توجه قرار دهند :
- اجرای امتحانات مداد کاغذی را به عنوان ارزشیابی مستمر از دستورکار خود خارج سازند یا حد اقل آن را با استفاده از روش های دیگر تعدیل کنند . به سخن دیگر ، ارزشیابی مستمر در گرفتنامتحان های کتبی مکرر و دادن نمره خلاصه نمی شود /آن چه ارزشیابی را به مفهوم دقیق کلمه ، مستمر و رشد دهنده می کند ، آ ن است که دانش آ موز در جر یان یاد گیری ، به کمک معلم و همکلاسی ها ، والدین و حتی خودش با نقاط ضعف و قوت یاد گیری اش آ شنا شود و ضعف هایش را بر طرف سازد . دانش آ موزیکه انشای ضعیفی دارد ، با یکی دو بار بررسی توسط معلم و هم کلاسی ها و شکل گیری حلقه ی باز خورد ، می تواند انشایی ضعف هایش را بر طرف سازد . دانش آ موزیکه انشای ضعیفی دارد ، با یکی دو بار بررسی توسط معلم و هم کلاسی ها و شکل گیری حلقه ی باز خورد ، می تواند انشایی بهتر بنویسد . این عمل می تواند مصداق و نمونه ای از ارزشیابی رشد دهنده باشد قطعا" با د ادن نمره به کار اول این دانش آموز ، جر یان یاد گیری قطع می شود و پا یان می یابد و دانش آ موز به رشد و مهارتی که سزاوار آن است ، دست پیدا نمی کند .
- ارائه باز خورد های کیفی و تو صیفی را گسترش دهند . به این معنی که نتایج ارزشیابی های پایانی ، تنها به صورت نمره یا رتبه به دانش آ موز ارائه نشود . برخی مدارس سازو کاری را طراحی کرده اند که در کنار نمره ، باز خورد کیفی نیز به دانش آ موز و والدین او ارایه میشود .
به سخن د یگر ، برای دانش آ موز روشن میشود که معنی 16 چیست ؟ و چه توانایی ها و احیانا" ضعف هایی در کار دانش آ موز وجود دارد . روشن است که برای موفقیت در این کار ، باید در زمینه ی تو لید و ارائه ی باز خورد های تو صیفی به والدین و دانش آ موزان به منظور فهم بهتر این بازخورد ها ، آ موزش های لازم به معلمان داده شود . ( همان منبع : 25 )
تهیه کننده : مهتاب میر احمدی
دبیر راهنمایی توللی امجد
کمیسیون ارزشیابی
منابع
احسانی ، پر نیان ( 14374 ) . اثر انواع باز خوردذ اطلاعاتی بر انگیزه ی درو نی و عملکرد دانش آ موزان کلاس پنجم دبستان . پایان نامه کار شناسی ارشد . دانشگاه تهران . دانشکده روانشناسی و علوم تر بیتی
- امینی ، محمد . ( 1383 ) الگویی برای بر نامه ی درسی هنر . مجموعه مقالات همایش اصلاحات در آ موزش و پر ورش . پژو هشکده تعلیم و تر بیت تهران .
(( حسنی ، محمد . ( 1376 ) . جدایی ناپذیری ارزشیابی از فر آیند یاد دهی – یاد گیری . ماهنامه مدیریت مد رسه . شماره 3 .دوره ششم. شماره پی در پی 48 .